Theory of Mind نظرية العقل


 
الرئيسيةالرئيسية  البوابةالبوابة  س .و .جس .و .ج  بحـثبحـث  الأعضاءالأعضاء  المجموعاتالمجموعات  التسجيلالتسجيل  دخولدخول  

شاطر | 
 

 صعوبات التعلم النمائية الاولية

استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي اذهب الى الأسفل 
كاتب الموضوعرسالة
دعاء الحمصي



عدد المساهمات : 14
تاريخ التسجيل : 30/03/2010

مُساهمةموضوع: صعوبات التعلم النمائية الاولية   الإثنين يوليو 26, 2010 8:40 pm

صعوبات التعلم النمائية
هي تلك الصعوبات التي تتناول العمليات ما قبل الأكاديمية، والتي تتمثل في العمليات المعرفية المتعلقة بالانتباه والإدراك والذاكرة، والتي تشكل أهم الأسس التي يقوم عليها النشاط العقلي المعرفي للفرد ( الزيات، 2008).
وتقسم صعوبات التعلم النمائية إلى: صعوبات أولية وصعوبات ثانوية.
أولا: صعوبات التعلم النمائية الأولية
1. الانتباه
الانتباه: يعني قدرة الفرد على اختيار مثير محدد والاستمرار في التركيز عليه للمدة التي يتطلبها ذلك المثير.
وتعني الصعوبات الخاصة بالانتباه عدم قدرة الفرد على الاستمرار في التركيز على مثير محدد لفترة محددة، وذلك إما لنشاط حركي زائد أو كثرة المثيرات المتنوعة والهامة حول الفرد وأن الطفل لديه صعوبة خاصة بالانتباه لهذه المثيرات ( عاشور وآخرون، 2003).
ويمكن حصر مظاهر العجز في الانتباه في النقاط التالية ( عبيد، 2009):
1. عدم انتباه الطالب للمثير المعروض عليه.
2. القابلية للتشتت وعدم قدرة الطالب على تركيز انتباهه مدة كافية في المثير المعروض عليه.
3. تثبيت الانتباه على مثير معين لأنه يستهويه.
4. الحركة الزائدة أو النشاط الزائد، ويقصد به عدم تمتع الطالب بالاتزان والاستقرار الانفعالي.
5. الاندفاعية وعدم التروي في التعامل مع المثيرات مما ينجم عنه عواقب غير مأمونة.
6. الاحتفاظ بالاستجابة بشكل غير مناسب أو تكرار السلوكيات عندما لا تكون مناسبة.
7. عدم الارتياح إذا ما جلس في مكان ما، فهو لا يستقر على حالة واحدة، وإنما يأخذ يشد بيديه ويعبث برجليه أو في كل ما هو تحت متناول يديه ورجليه.
8. يثير انتباهه كل ما يحدث من حوله.
9. يجيب عن السؤال قبل أن يتم طرحه عليه.
10. يجد صعوبة في متابعة ما يسمعه أو يقرئه.
11. يتنقل في العادة من نشاط لآخر، قبل أن يكمل الذي بيديه.
12. كثير الحديث والكلام.
13. يقاطع الآخرين وهم يتحدثون، ويتدخل فيما لا يعنيه.
14. لا يعير أي انتباه لحديث الآخرين أو أعمالهم.
15. غالبا ما ينسى ما معه من أجهزة وأدوات التي هو بحاجة إليها.
16. كثيرا ما يقوم بأنشطة يلحقه من وراءها أذى كبير.
17. يقوم بأعمال دون أن يفكر في عواقبها.
ويتم تشخيص صعوبات عدم الانتباه بعدة خطوات يمكن إيجازها بما يلي ( حافظ، 2006):
• تشخيص مظاهر سلوك عدم الانتباه المطلوب علاجها: إذ يتعين على المعالج أن يحدد بالضبط أي أنواع عدم الانتباه الخمسة التالية يعاني منها الطالب، وهي: عدم الانتباه، القابلية للتشتت، تثبيت الانتباه، الحركة الزائدة أو النشاط الزائد، الاندفاعية.
• تحديد العوامل الجسمية و الانفعالية والتعليمية المسئولة عن عدم الانتباه.
• التعرف على الظروف البيئية لعدم الانتباه.
• تحديد أهداف العلاج.
ويمكننا إتباع العديد من الإستراتيجيات لعلاج العجز عن الانتباه، منها:
1. التدريب على تركيز الانتباه: أي توجيه انتباه الطالب نحو المثيرات المهمة ذات الصلة بموضوع الدرس وترك باقي المثيرات على هامش شعوره، ويتضمن هذا:
• أن نلفت نظر الطالب للمثيرات المهمة حتى يركز عليها ويعزف عن غيرها،كأن يقول المعلم: انتبهوا إلى النقاط الرئيسية التالية، ثم يكتبها على السبورة ويستطرد في شرحها.
• تبسيط المثيرات المقدمة وتقليل عددها وإزالة تعقيداتها حتى يستطيع الطالب أن ينتبه إليها ويلم بها ويستوعبها.
• زيادة تركيز الطالب على المثيرات المهمة بتلوينها أو وضع خطوط تحتها كما هو الحال في الحروف الهجائية والقوانين والنظريات والأقوال المأثورة وخلاصات الدروس المشروحة.
• استخدام المثيرات والخبرات الجديدة وغير المألوفة حتى نلفت انتباه الطالب إليها، لان التعود على المثيرات يجعل الطالب يملها فلا تثير اهتمامه وينتبه إليها.
• توظيف أكثر من حاسة ونشاط في الانتباه مثل الاستعانة بالعين والسمع في تعلم القراءة والكتابة وإضافة اللمس في الدروس الفنية والعملية.
• عرض المعلومات العلمية في مجموعات متجانسة تكون لها دلالة ومغزى فسهل على الطالب فهمها واستيعابها، بالتركيز عليها كما هو الحال في تصنيف المقررات الدراسية على أسس منطقية.
• الاستعانة بالخبرات السابقة للطالب والانطلاق منها لتقديم خبرات تربوية جديدة ترتبط بها فلا يجد الطالب صعوبة في الانتباه إليها وفهمها والإلمام بها.
2. زيادة مدة الانتباه: ويتم ذلك بطريقة تدريجية بالاستعانة بالإجراءات التالية:
• أن يحدد المعلم بالضبط ما يجب القيام به وتحقيقه في صورة هدف إجرائي يسهل تحديده وتنفيذه وتقويمه وقياسه.
• أن يستخدم المعلم ساعة توقيت لقياس مدة الانتباه لدى الطالب.
• العمل على زيادة مدة الانتباه لتحقيق تقدم في المجال.
• توفير فترات راحة بين مهام التدريب على زيادة الانتباه عملا بالقاعدة: التمرين الموزع غالبا ما يكون أفضل من التمرين المتصل فقد يكون الأخير أدعى إلى التعب والملل.
• العمل على تعزيز ومكافأة الزيادة في مدة الانتباه بالتشجيع عملا بالقاعدة: النجاح يؤدي إلى مزيد من النجاح.
3. زيادة المرونة في نقل الانتباه: ويتضمن هذا اتخاذ الاجراءات التالية:
• إعطاء وقت كافي لانتقال انتباه الطالب من مثير لآخر وبعد أن يستوعب المفهوم الدال عليه يقدم له مفهوم آخر بمثير آخر وهكذا...
• التقليل التدريجي من مدة انتقال الانتباه من مثير لآخر بعد أن يتم تدريب الطالب على ذلك ( حافظ، 2006).
2. الإدراك
عرفت ( عبيد،2009) الإدراك بأنه: العملية النفسية التي تسهم في الوصول إلى معاني ودلالات الأشياء والأشخاص والمواقف التي يتعامل معها الفرد، عن طريق تنظيم المثيرات الحسية المتعلقة بها وتفسيرها وصياغتها في كليات ذات معنى (المفاهيم).
ويمكن تقسيم أنواع صعوبات الإدراك حسب التالي ( البطاينة وآخرون، 2005):
• صعوبات عملية التجهيز والمعالجة.
• صعوبات الإدراك السمعي، وتشمل على المهارات التالية:
أ‌. مهارة الوعي الصوتي.
ب‌. مهارة التمييز السمعي.
ت‌. الذاكرة السمعية.
ث‌. التعاقب أو التسلسل السمعي.
ج‌. مزج الأصوات السمعي.
• صعوبات الإدراك البصري، أنواعه:
ح‌. صعوبة التمييز البصري.
خ‌. صعوبة الإغلاق البصري.
د‌. صعوبة إدراك العلاقات المكانية.
ذ‌. صعوبة تمييز الصورة وخلفيتها.
ر‌. صعوبة سرعة الإدراك البصري.
ز‌. صعوبة الذاكرة البشرية والتصور.
س‌. صعوبة التآزر البصري – الحركي.
• صعوبات الإدراك الحركي، أنواعه:
ش‌. صعوبات التوافق الإدراكي البصري الحركي.
ص‌. صعوبات التوافق الإدراكي السمعي الحركي.
ض‌. صعوبات التوافق في الإدراك السمعي البصري الحركي.
ط‌. صعوبات التوافق بين مختلف الأنظمة الإدراكية.
• صعوبات التفكير، وتتمثل في نوعين:
ظ‌. حل المشكلات.
ع‌. اتخاذ القرارات.
ويمكننا علاج صعوبات الإدراك بإتباع الخطوات التالية:
• دراسة حالة الطفل الجسمية من حيث الوزن والطول وتركيب الجسم وما يتمتع به من صحة أو مرض أو إعاقة، والعصبية لمعرفة وجود تلف أو قصور في نمو المخ من عدمه، والحسية من حيث وجود قصور في عمليات الإبصار والسمع واللمس من عدمه، والعقلية المعرفية من حيث قياس قدراته العقلية وخبراته التربوية وحالته الانفعالية، والخبرات الصادمة التي تعرض لها، وكذلك ظروف المعيشة في الأسرة من حيث وجود مشكلات من عدمه، ومدى متابعة الأسرة لدراسته، وظروف التدريس في الفصل وطرقه وتفاعلاته مع دروس المعلم ومع أنشطة زملائه داخل الصف وخارجه، بالإضافة إلى تاريخه التطوري الحياتي والدراسي وتكوين صورة كاملة شخصية وبيئية تضع أصابعنا على مصدر الصعوبة.
• تحليل المهام التربوية المشكلة: ويقصد بها أنواع صعوبات الإدراك التي يعاني منها الطفل في ضوء شرحنا للصعوبات السابقة، وتأثيرها على التحصيل الدراسي في القراءة والكتابة والحساب والمقررات الدراسية وأساليب التعامل في الحياة اليومية.
• كتابة أهداف وإجراءات العلاج وعملياته: ويقصد بها رسم الأهداف الإجرائية التي سوف يتبعها المعلم والفريق المعالج للتغلب على صعوبة أو صعوبات الإدراك (حافظ، 2006).
3. الذاكرة
هي عملية عقلية معرفية، يتم بها تسجيل وحفظ واسترجاع الخبرة، وهي النظام النشط الذي يقوم على استقبال المعلومات وترميزها وتنظيمها وتخزينها واسترجاعها ( الهنداوي، 2004).
وتحدث علماء النفس عن ثلاثة أنماط من الذاكرة، وهي ( العتوم،2006):
1. الذاكرة الحسية: هي التي تستقبل المثيرات الحسية لمدة ثانية واحدة وهي من وظائف الدماغ الخلفي.
2. الذاكرة قصيرة المدى: تتولى عملية معالجة المعلومات، وترتبط باستراتيجيات التكرار والتسميع والتجميع والترميز.
3. الذاكرة طويلة المدى: أكثر من خزان غير محدود السعة للمعلومات المعالجة، إذ يتم فيها إعادة تمثيل المعلومات المعالجة لتصبح أكثر تنظيما.
إن القدرة على التعلم ترتبط بدرجة عالية بالذاكرة، فآثار الخبرة التعليمية يجب الاحتفاظ بها بهدف جمع هذه الخبرات وتراكمها والاستفادة منها في عملية التعلم، فإن صعوبات الذاكرة قد ينتج عنها أعراض مختلفة وذلك بالاعتماد على طبيعة ودرجة قصور الذاكرة من جانب، والمهمة التعليمية من جانب آخر. فإذا كان لدى الطفل صعوبة في معرفة أو استدعاء المعلومات السمعية والبصرية واللمسية والحركية، فإن أداءه لأي مهمة تتطلب معرفة أو استدعاء مثل تلك المعلومات سوف يتأثر بهذا التصور، ولذلك فإن من الأساليب المفيدة لفهم مشكلة الذاكرة عند الأطفال ذوي صعوبات التعلم ذلك الأسلوب الذي يركز على جوانب القصور في الاستراتيجيات الضرورية للمشاركة بنشاط في عملية التعلم، فالصعوبة في أداء الواجبات التي تعتمد على الذاكرة اعتبرت على أنها عجز في استخدام استراتيجيات وليس عجز في القدرة.
فالذاكرة قصيرة المدى لدى ذوي صعوبات التعلم أقل كفاءة وفاعلية بسبب الافتقار إلى اشتقاق واختيار وتنفيذ الاستراتيجيات الملائمة المتعلقة بالتسميع والتنظيم والترميز وتجهيز ومعالجة المعلومات وحفظ المعلومات أو الاحتفاظ بها، كما يستخدم ذوي صعوبات التعلم استراتيجيات أقل فاعلية وكفاءة في استرجاعهم للمعلومات من الذاكرة طويلة المدى، كما يفتقرون إلى مهارات الضبط والمراجعة الذاتية لتقويم فاعلية هذه الاستراتيجيات (عاشور وآخرون، 2003).
ويتم تشخيص صعوبة التذكر، بالاعتماد على العديد من العوامل (حافظ، 2006):
أ‌. تحديد المادة أو المواد الدراسية التي يعاني التلميذ مشكلة في تذكرها.
ب‌. تحديد العوامل التعلمية المؤثرة في صعوبة التذكر.
ت‌. العوامل الجسمية والنفسية والاجتماعية المتصلة بصعوبة التذكر.
ث‌. استراتيجيات التذكر.
ويتم علاج صعوبات التذكر بإتباع العديد من المراحل (حافظ، 2006):
1. تحديد محتوى المادة العلمية المراد تذكرها: إذ من الضروري تحديد مقدار ما يتعين حفظه واستذكاره ويستحسن أن يشترك التلميذ في اختياره أو على الأقل يقتنع به حتى يكون إيجابيا ومتفاعل مع المعلم والمادة، ويفضل أن تكون المادة ذات معنى وهدف وأن يربط المعلم المادة المطلوب حفظها بمواد وخبرات سابقة لدى التلميذ.
2. تحديد أهداف لعملية التذكر: مثل حفظ تواريخ معينة أو قوانين ونظريات خاصة بمقرر دراسي أو اكتساب مهارات يدوية خاصة. والحكمة في ذلك أن الهدف في حد ذاته يعد دافع للتعلم وبذل الجهد.
3. تحديد ما يتوقع تذكره خلال فترة معينة من التدريب:مثل جدول الضرب أو جزء منه أو جزء من القران الكريم أو قصيدة من الشعر. ويعد هذا بمثابة هدف يرنو التلميذ لتحقيقه، فضلا عن كونه عقد عمل بينه وبين نفسه، وبينه وبين المعلم في حدود قدراته وظروفه الخاصة.
4. تنظيم المعلومات التي سيتم تذكرها، أي يساعد المعلم تلميذه على النحو التالي:
• الإطار المكاني: مثل لدولة ما، أو شكل توضيحي لبيان أجزاء نبات أو حيوان معين.
• الإطار الزماني: مثل أحداث مرتبطة بمناسبات معينة أو تاريخ معين.
• التجزئة المناسبة: تقسيم المادة لأجزاء ليسهل تعلمها.
• التطابق والانسجام بين عناصر المادة المطلوب تذكرها.
• الربط بين الأصناف المتشابهة للمادة التعليمية.
• الترميز.
5. عرض المادة العلمية المطلوب تذكرها، حيث يتعين اتباع عدة إجراءات لحسن عرض المادة العلمية للتلميذ الذي يعاني من صعوبة التعلم، وتشمل:
• توفير البيئة التعليمية ذات الأنشطة التربوية والوسائل التعليمية السمعية البصرية الخالية _ بقدر الإمكان _ من المشتتات.
• التدريب الموزع الذي تتخلله فترات راحة.
• تحديد المعدل والفترة الزمنية المناسبة للمهام التعليمية التي يكلف بها التلميذ.
• تحديد الوسيلة التعليمية الملائمة له سواء كانت بصرية أم سمعية أم لمسية.
• مساعدة التلميذ على تركيز الانتباه في المادة المطلوب تعلمها.
6. اختيار استراتيجيات التدريس والتدريب والإعادة المناسبة، ويتضمن عدة إجراءات يتبعها المعلم مع تلميذه، وهي:
• تحديد المكان والزمان الملائمين للتدريب.
• وضع جدول للدراسة والاستذكار يلتزم به التلميذ.
• تحديد كمية أو كميات المعلومات المطلوب استيعابها وتذكرها.
• الإعادة والتكرار الموزع للمادة العلمية بصورة تبعد الملل والتعب.
• إعطاء الوقت الكافي للاستذكار حسب مقدار وطبيعة المادة.
7. التقويم الذاتي: ويقصد به وعي التلميذ بما تم تعلمه وحفظه وبما هو مطلوب استرجاعه وتذكره، من خلال مراقبته لأدائه والمرحلة أو المراحل التي قطعها في استذكار المادة التعليمية وما هو متبقي تحصيله منها.
الرجوع الى أعلى الصفحة اذهب الى الأسفل
معاينة صفحة البيانات الشخصي للعضو
 
صعوبات التعلم النمائية الاولية
استعرض الموضوع السابق استعرض الموضوع التالي الرجوع الى أعلى الصفحة 
صفحة 1 من اصل 1

صلاحيات هذا المنتدى:لاتستطيع الرد على المواضيع في هذا المنتدى
Theory of Mind نظرية العقل :: صعوبات التعلم :: صعوبات التعلم-
انتقل الى: